Ein Plädoyer für rassismuskritische Lehramtsbildung

Schulen haben den Auftrag, jungen Menschen Mündigkeit sowie eine freiheitlich-demokratische Haltung zu vermitteln, die demokratische Gesellschaften idealerweise auszeichnen. Dazu gehört auch, sich aktiv allen Formen von Diskriminierung entgegen zu stellen. Doch Lehrer*innen vermitteln manchmal ausschließlich das, was sie selbst in ihrem Studium gelernt haben. Auch die Universität ist nicht frei von gesellschaftlichen Unterdrückungszusammenhängen, Herrschaftsmechanismen und Menschen, die diese (un)bewusst verschleiern. Besonders hier bedarf es dringend mehr politischer antirassistischer Bildung und ein Verständnis dafür, dass eine antirassistische Haltung nicht vom Himmel fällt, sondern Ergebnis langwieriger Auseinandersetzung ist. Diese Bildungsarbeit muss gesellschaftskritisch, emanzipatorisch und handlungsorientiert sein!

Ein Gastbeitrag von Lena Uddin

Leipzig, November 2019. Die Landtagswahlen in Sachsen sind vorbei, die Wahlergebnisse erschreckend. An den Gebäuden der Universität Leipzig hängen Transparente mit der Aufschrift „Weltoffene Hochschule. Weltoffenes Sachsen“.
Mir kommt das vor wie eine Farce. Ich studiere Sonderpädagogik an der Universität Leipzig, bin im Ruhrgebiet aufgewachsen und habe eine sogenannte Migrationsgeschichte. Ich komme aus einem Seminar, das von Studierenden aller Lehramtsstudiengänge besucht wird. Der Großteil der Studierenden in Leipzig ist weiß und in Deutschland groß geworden, viele auch in den neuen Bundesländern, in besagtem Seminar tatsächlich alle Anwesenden außer mir.
In dem Seminar geht es um Bildungssysteme im Vergleich. Wir machen eine Aufstellung und positionieren uns dazu, in welchen Teilen Deutschlands wir die Schule besucht haben und was Gemeinsamkeit und Unterschieden waren. Im Gespräch mit einer Kommilitonin kristallisiert sich bald als größter Unterschied der Anteil von Schüler*innen mit sogenannter Migrationsgeschichte heraus. Im weiteren Gespräch bezeichnet sie diese Schüler*innen als „behindert“, weitere Studierende ergänzen, dass „DIE [Kinder mit Migrationsgeschichte] eh nur auf Förderschulen oder Hauptschulen gehen und in Problemvierten leben würden“. Ich reagiere und bin wütend. Alle anderen schweigen, auch die Dozentin äußert sich nicht.
Ich teile meine Kritik der besagten Dozentin im Nachhinein mit und werde mit einer Anhäufung von Rechtfertigungen und Beteuerungen überschüttet, „nicht rassistisch zu sein, aber auch nicht immer auf dem aktuellen Stand zu sein“. Sie wisse, dass nicht mehr N-Wort gesagt werden würde, doch bei vielen anderen Äußerungen sei sie nicht sensibilisiert genug.
Die Tatsache, dass die anwesenden Studierenden Lehrkräfte werden und solche Äußerungen tätigen oder sie zumindest unkommentiert stehen lassen, ist beängstigend, denn sie zeigt sozialisationsbedingte rassistische Gedankenmuster auf.
Da Lehrer*innen den Schulalltag und damit die (psychosoziale) Entwicklung eines Kindes maßgeblich begleiten, haben sie einen großen Einfluss auf die Herangehensweise ihrer Schüler*innen an gesellschaftliche Diskriminierungsformen und die Sensibilität diesen gegenüber. Ob Lehrkräfte selbst jedoch sensibel und selbstbewusst mit Themenkomplexen wie Rassismus umgehen beziehungsweise diesen begegnen können, ist an ihre eigene Ausbildung, ihre eigenen Erfahrungen und die Reflexion ihrer gesellschaftlichen Positionierung geknüpft. Eine rassismussensible Lehrer*innenausbildung findet nach meinem Empfinden jedoch überhaupt nicht statt.

„Diversität“ in altbackenen Schablonen

Seit der Veröffentlichung der Empfehlung „Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt“ von der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und der Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahr 2015 wird die Bedeutung von „Diversität in einem umfassenden Sinne“ unter Berücksichtigung „verschiedene[r] Dimensionen“[1] für die Lehrer*innenausbildung betont. Der Schwerpunkt liegt besonders auf migrationsbedingter Diversität.
Dies spiegelt ein im allgemeinen Bildungsdiskurs häufig auftretendes Problem der Darstellung von Menschen mit sogenanntem „Migrationshintergrund“ als homogenisierte problematisierte Gruppe wider. Zusätzlich ist der Zusatz „Migrationshintergrund“ irreführend, da die meisten der hier lebenden Kinder und Jugendlichen in Deutschland geboren und aufgewachsen sind. Die wenigsten besitzen einen „Migrationshintergrund“ in dem Sinne, als dass sie selbst eingewandert wären.
Angehende Lehrkräfte sollen dazu befähigt werden, „mit heterogenen und durch kulturelle Vielfalt geprägten Lerngruppen pädagogisch erfolgreich umzugehen“[2]. Damit geht die Annahme einher, dass die Präsenz von Schüler*innen mit sogenanntem „Migrationshintergrund“ in der Institution Schule „spezifische kulturelle Fertigkeiten und spezifisches kulturelles Wissen aufseiten der professionellen Nicht-Migrant/innen erforderlich mache“, was die Aufteilung in kulturell homogene „Nicht-Andere Deutsche“ und „kulturell andere Nicht-Deutsche“[2] verstärkt. Sogenannter „Migrationshintergrund“ wird hier gleichgesetzt mit „nicht deutsch“. Diese Sichtweise basiert auf einem Kulturbegriff, der gesellschaftliche Inklusions- und Exklusionsverfahren aufgrund von Zugehörigkeit zu ethnischen Herkunfts- und Abstammungsgemeinschaften festlegt und somit rassistische Ausgrenzungsstrategien fortführt.
Die Empfehlung für „Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt“ möchte folglich sensibilisieren, reproduziert und verfestigt aber stattdessen rassistische Denkmuster, anstatt diesen wirklich zu begegnen und sie abzubauen beziehungsweise zu überwinden.
In den länderübergreifenden Leitlinien „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ der KMK wird „interkulturelle Kompetenz“ als „Kernkompetenz für das verantwortungsvolle Handeln in einer pluralen, global vernetzten Gesellschaft“[3] dargestellt. Diese „interkulturelle Kompetenz“ soll nicht nur „die Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Kulturen bedeuten, sondern vor allem die Fähigkeit, sich selbstreflexiv mit den eigenen Bildern von Anderen auseinander und dazu in Bezug zu setzen sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder zu kennen und zu reflektieren“[4]. Folglich wird eine Reflexion über eigene „Fremd“-Bilder erwartet.
Diese Förderung der (Selbst)Reflexion spielt bereits seit 2004 in den Beschlüssen der KMK eine Rolle, insbesondere „biografisch-reflexive Ansätze“ werden empfohlen. Fraglich ist jedoch, wie und wo eine rassismuskritische Auseinandersetzung stattfindet, wenn sie in nicht Teil der Ausbildung ist.

Wie es sein sollte: rassismuskritische Bildung

Das Wissen über sozial konstruierte „Rassen“ und die damit einhergehenden (de)privilegierenden Dimensionen wird unter anderem in der Sozialisation von Gesellschaftsmitgliedern verortet. Menschen, die in Deutschland sozialisiert werden, wachsen mit Wissen auf, das als „rassistisches Wissen“ bezeichnet werden kann. Dieses kann dazu führen, die eigene Gesellschaft und die eigene, sozial konstruierte „weiße Norm“ als anderen Gesellschaften und anderen sozial konstruierten Gruppen überlegen anzusehen.
Erst durch das Bewusstwerden der eigenen Sozialisation und ihrer rassistischen Prägung kann eine Veränderung der eigenen Denk- und Verhaltensmuster erreicht werden. Die (selbst)kritische Reflexion ermöglicht schließlich, dass nach den Prinzipien der Gleichheit und Gleichberechtigung die Grundlage geschaffen werden kann, allen Kindern und Eltern gegenüber eine anerkennende sowie rassismussensible Haltung zum Ausdruck zu bringen.
Daher besteht die dringende Notwendigkeit, bestehende Konzepte zur Sensibilisierung zu nutzen und/oder weiterzuentwickeln und diese ins Lehramtstudium zu integrieren. Nicht nur die Studierenden, auch die Lehrenden müssen sich ihrer Denkstrukturen bewusst werden. Sie müssen Strategien entwickeln, kritische Haltungen an ihre Studierenden weiterzugeben. Dafür muss jedoch eine Bereitschaft vorhanden sein, sich mit der eigenen Sozialisation auseinander zu setzen und Kritik von Betroffenen offen gegenüber zu stehen.
Die Lehrer*innensausbildung sollte also Impulse zur rassismuskritischen Reflexion liefern, damit die Unterscheidungsschemata und Hierarchisierung ethnisch-kultureller Markierungen sowie die damit verbundenen Zuschreibungen bewusst gemacht und aufgebrochen werden können. Es gibt bereits verschiedene Ansätze, die entwickelt wurden, um Rassismuskritik ins Lehramtstudium zu tragen, wie zum Beispiel die sogenannte Migrationspädagogik oder auch interkulturelle Pädagogik. Diese Ansätze setzen sich mit Beschreibungen und Analysen dominanter Schemata der Unterscheidungen zwischen natio-ethno-kulturellem „Wir“ und „Nicht-Wir“, auch ethnische oder kulturelle Zugehörigkeit genannt, auseinander. Sie interessieren sich darüber hinaus für die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Auflösung dieser Schemata und Praxen. Dabei werden institutionelle und diskursive Ordnungen sowie Möglichkeiten ihrer Veränderungen betrachtet und dadurch eines der grundlegende Ordnungsschemata moderner Staaten und Gesellschaften, nämlich die Unterscheidungen jener, die dazugehören und jener, die nicht dazu gehören, thematisiert[5].
An der Universität Leipzig gibt es jedoch noch keine Professur, die sich mit Diskriminierungstheorie und Migrationspädagogik auseinandersetzt. Es gibt bisher nur besorgte Dozierende, besorgte Studierende und eine große Masse, die sich nicht betroffen fühlt.
Kritische Theorien sind in keinem Modul fest als Lerninhalt verankert. Es ist folglich abhängig vom Engagement und Interesse der Dozierenden, ob und wie die Inhalte vermittelt werden.
Von Seiten der Studierenden bilden sich verschiedene Arbeitskreise (AK), die sich mit kritischer Bildung auseinandersetzen und anfangen, Veränderungen zu fordern. Hierbei werden verschiedene Diskriminierungsformen angesprochen. So gibt es einen AK „Vielfalt lehren“, der sich mit sexueller Vielfalt auseinandersetzt und die Auseinandersetzung damit in die Lehre integrieren will oder auch die „kritischen Lehrer*innen“, eine Initiative Lehramtsstudierender aller Fächer und Richtungen, die verschiedene Themen rund um Schule-Lernen-Lehramtstudium kritisch diskutieren, reflektieren und verändern wollen.
Doch auch jenseits dieser Arbeitskreise ist unabdingbar, dass sich Lehramtstudierende und (angehende) Lehrer*innen mit ihrem Weißsein und den damit zusammenhängenden (un)sichtbaren Privilegien auseinandersetzen und diese Schritt für Schritt dekonstruieren. Es braucht eine eigene Professur, es braucht die feste Verankerung kritischer Theorien im Lehrplan und es braucht mehr als Lippenbekenntnisse, um Rassismus wirklich zu begegnen. Denn erst durch die Dekonstruktion können kollektive Zuschreibungen vermieden und Rassismus relativierende Haltungen und Praktiken verhindert werden.

Fußnoten:
[1] HRK; KMK (2015): Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz, S. 2.
[2] HRK (2013): Empfehlung der 14. Mitgliederversammlung der HRK am 14. Mai 2013 in Nürnberg. Empfehlungen zur Lehrerbildung.
[3] KMK (2019): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften, S. 9.
[4] KMK (2013): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule, S. 2.
[5] Gomolla, Mechtild; Radtke, Frank-Olaf (2009): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden: Springer Verlag für Sozialwissenschaften.